2025年10月10日，一段視頻在社交平臺迅速發(fā)酵：廣西南寧富樂小學一名外聘教師在課間管理中，連續(xù)腳踢并推搡多名學生。畫面中孩子被踹倒的瞬間，像一記重錘砸在公眾心頭。憤怒是自然的，譴責也是正當?shù)摹５榫w之外，一個更深層的問題浮出水面——當暴力發(fā)生后，我們?nèi)绾伪Ｗo那些看似“身體無恙”、實則內(nèi)心受創(chuàng)的孩子？

事發(fā)后，學校反應(yīng)迅速：校醫(yī)檢查、心理教師介入、家長道歉，一切流程看似完整。三名學生情緒穩(wěn)定，已正常上課。這本應(yīng)是危機處理的“標準答案”，可越是看到這樣的應(yīng)對，越讓人意識到：我們正在從“有沒有心理干預”進入“干預夠不夠深、防得夠不夠早”的新階段。

校園心理干預，早已不是“有沒有”的問題，而是“好不好”“全不全”的問題。

近年來，我國中小學心理健康體系建設(shè)正快速推進。全國多地已實現(xiàn)專兼職心理教師配備率100%，?？?、寧海、托克托縣等地更明確要求每校至少配備一名專職心理教師。心理健康課被納入必修，每學期一次全員心理篩查成為常態(tài)。在寧波寧海，學生入學即建立“心理成長檔案”，用標準化量表測評，實現(xiàn)“一人一策”；在新疆兵團，387間心理輔導室覆蓋各校，92個家庭教育指導站連接家校。這些數(shù)字背后，是一整套“早發(fā)現(xiàn)、早干預、早治療”的閉環(huán)機制在運轉(zhuǎn)。

但體系再完善，也常在“突發(fā)創(chuàng)傷”面前顯得被動。教師體罰、校園欺凌、突發(fā)事件，這些不是日常情緒波動，而是可能引發(fā)創(chuàng)傷后應(yīng)激反應(yīng)（PTSD）的心理危機。此時，心理教師的工作不再是談心聊天，而是一場“心理急救”。

真正的危機干預，有清晰的步驟：學生被迅速帶離現(xiàn)場，安置在安靜安全的空間；心理教師用“心理急救”（PFA）技術(shù)傾聽、共情，評估其是否有閃回、回避、情緒麻木等創(chuàng)傷反應(yīng)；同時啟動家校溝通，避免家長因憤怒或羞恥而二次傷害孩子；對目睹事件的同學，組織團體輔導，用繪畫、角色扮演等方式幫助他們表達恐懼；最后，將受影響學生納入心理危機預警庫，持續(xù)跟蹤數(shù)月甚至更久。

這不僅是技術(shù)問題，更是理念問題——心理干預不是“安撫情緒”就結(jié)束，而是要防止短期刺激演變?yōu)殚L期陰影。

可現(xiàn)實是，許多學校仍停留在“事后補救”階段。心理教師數(shù)量不足，尤其是專職教師稀缺；小規(guī)模學校依賴兼職教師，專業(yè)能力參差；心理檔案建而不用，篩查流于形式；更有些地方，心理輔導室成了“擺設(shè)”，只在檢查時開放。當危機真正來臨，能做的往往只是“談一次話”，而非系統(tǒng)干預。

南寧這起事件中，涉事教師為外聘人員，這一身份再次暴露管理漏洞。但比身份更值得警惕的是：一個情緒失控的成年人，是如何站上講臺的？我們篩查學生的心理狀態(tài)，是否也該關(guān)注教師的情緒健康？

理想的心理安全體系，應(yīng)是“雙軌制”的：既篩查學生，也評估教師。新教師入職應(yīng)有心理測評，日常應(yīng)有情緒管理培訓，尤其對壓力大、沖突多的崗位，定期進行心理支持。這不是苛責，而是保護——保護學生，也保護教師自己。一個長期壓抑、焦慮的老師，本身就是潛在的風險源。

更進一步，心理防線不能只靠心理教師“單打獨斗”。它需要班主任的敏感、校領(lǐng)導的重視、家長的理解，甚至技術(shù)的輔助。監(jiān)控全覆蓋不是為了“監(jiān)視”，而是為了在暴力發(fā)生時能還原真相；家長委員會、法律顧問、心理專家組成的第三方小組，能在事件處理中減少情緒對抗，增加專業(yè)性。

我們無法杜絕所有校園沖突，但可以減少創(chuàng)傷的延續(xù)。當一個孩子被推倒后，真正重要的不是他有沒有站起來，而是他敢不敢再相信老師。

南寧這起事件，終會過去。輿論會轉(zhuǎn)向下一個熱點，學校會完成整改，涉事教師會被解聘。但如果我們只記住憤怒，而忘記追問：下一個受驚的孩子，能否被更早看見？下一個情緒崩潰的老師，能否被提前察覺？那么，類似的畫面，終將再次上演。

心理安全，不是危機后的“善后”，而是日常中的“筑防”。它不在文件里，不在墻上，而在每一間打開的心理輔導室里，在每一次不被忽視的情緒表達中，在每一個孩子敢說“我害怕”的校園里。

那才是我們真正該追求的，安全的學校。